Desafiando al tiempo: los tres primeros años de vida. Del mito a la evidencia científica.

  • Entrada publicada:17 agosto, 2022
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Hemos leído, escuchado, y hasta tal vez pronunciado frases como: “los primeros tres años de vida conforman el único período de formación de sinapsis”; “los primeros tres años de vida son un período crítico para el desarrollo cerebral, durante los cuales el aprendizaje es más fácil y eficiente”; “durante este período las privaciones ambientales impactan sobre el cerebro generando efectos irreversibles”; “los períodos críticos suelen darse durante los primeros tres años de vida, pasado este período es difícil (en algún caso imposible) adquirir ciertas habilidades de desarrollo como por ejemplo el habla, habilidades sociales, etcétera”.

Pareciera, entonces, que existe una fecha límite para el desarrollo, cumplido ese “período temprano y único de determinación” lo que no se brindó al niño y niña, lo que no aprendió: ¿define o condiciona a un individuo para el resto de su vida? ¡Cuánta responsabilidad en manos de padres, docentes, y la comunidad en general!

A partir de estas afirmaciones tan radicales, reduccionistas y poco -o mal- fundamentadas, es imprescindible interpelarlas y cotejarlas con lo que sostienen las disciplinas encargadas del estudio del desarrollo humano (por ejemplo, la psicología del desarrollo; la neurociencia). Si los tres primeros años de vida son cruciales para el desarrollo del Homo Sapiens: el niño o niña que nació en un contexto favorable o enriquecido -(i) niveles adecuados de estimulación; (ii) nutrición adecuada; (iii) controles médicos pre-, peri-, y postnatales; (iii) vivienda conveniente; (iv) acceso a la educación; (v) exposición a prácticas de crianza caracterizadas por niveles adecuados de sensibilidad, andamiaje y mentalización; (vi) adultos responsables de la crianza del niño o niña escolarizados; con acceso a un trabajo estable, rentado y formal;  que gozan de buena salud física y mental; (vii) entre otros factores protectivos que podrían enumerarse-, ¿tendrá necesariamente un desempeño académico superior al resto de los niños y niñas de su clase cuyos contextos de desarrollo muestran características distintas?; ¿podemos afirmar que se trata de  niños y niñas que tienen futuro laboral y profesional asegurados? Por el contrario, aquél que nació y vivió sus primeros tres años de vida en un medio adverso, desventajoso, caracterizado por factores de riesgo (por ejemplo, privaciones materiales, económicas, sociales; carencias sanitarias; violencia familiar y comunitaria), ¿es un niño o niña del que “nada puede esperarse”?; ¿mostrará un desempeño académico más bajo comparado a sus pares cuyos contextos de desarrollo muestran otras características?; ¿es posible anticipar su futuro laboral y profesional?

Aunque no encontremos todas las respuestas, es necesario analizar de manera crítica (es decir, con criterio) la información que muchas veces repetimos cual mantra. Con frecuencia se arriba a conclusiones erradas a causa de extrapolaciones; otras, por interpretar de manera equivocada el conocimiento que genera una disciplina; y otras tantas, por explicar fenómenos complejos de manera reduccionista o simplista. Por el motivo que fuera, la información que se replica, se cristaliza e instala como conocimiento veraz, convirtiéndose en materia prima de pensamientos y acciones.

En el año 2002, el Proyecto Cerebro y Aprendizaje (Brain and Learning) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) analizó una gran cantidad de conceptos erróneos sobre características y funcionamiento del cerebro que se habían propagado en contextos por fuera de la comunidad científica, como por ejemplo en el ámbito educativo, y los denominó neuromitos. Los neuromitos se definen como “una concepción errónea generada por un malentendido, una mala interpretación o una cita equivocada de datos científicamente establecidos para justificar el uso de la investigación del cerebro en la educación y otros contextos”. Se cree que la alta prevalencia de neuromitos en educación se debe principalmente a:

  • complejidad de los conceptos científicos: la falta de un lenguaje común entre neurociencia y educación (u otras disciplinas), lo que hace difícil, por ejemplo, la transferencia de conocimientos de la ciencia a las aulas;
  • Y material de calidad muchas veces disponible solo en revistas técnicas de acceso restringido e información poco confiable al alcance de todos: es decir, la disponibilidad del material que circula por la web corresponde a artículos de prensa, blogs y sitios de diversa índole que, muchas de las veces, no son escritos por profesionales idóneos o formados correctamente en un tema. Asimismo, abundan quienes persiguen intereses sensacionalistas o comerciales. 

Para comprender por qué hablamos del “neuromito de los tres primeros años de vida” es necesario definir o explicar algunos conceptos que se asocian (de manera equivocada) con tal afirmación: 

Períodos críticos y sensibles: un período crítico es una fase en el ciclo vital en la que un organismo tiene un nivel más alto de sensibilidad a estímulos exógenos que son necesarios para el desarrollo de una función particular. Existe evidencia de la existencia de períodos críticos en etapas tempranas del desarrollo cerebral que involucran fundamentalmente a la organización de funciones perceptuales como la visión y la audición. Se definen en términos neurobiológicos como momentos de máxima organización de una función cerebral, durante los cuales una influencia ambiental positiva o negativa (por ejemplo, exposición a estímulos visuales como la luz o la ausencia de ella) tiende a incidir sobre su organización de manera permanente. Un experimento con gatos diseñado por Hubel y Wiesel (1963) demostró que aquellos a los que se les tapó un ojo desde el nacimiento hasta los tres meses de edad (privación monocular) solo desarrollaron la visión en el ojo que recibió estímulo. En el cerebro de los mamíferos se observó un deterioro severo de las redes neurales en las áreas visuales cerebrales del ojo tapado, originando prácticamente ceguera (incluso meses después de ser destapado). ¿La razón? El cerebro no recibió estimulación del ojo cegado durante el período crítico por lo que se produjo una reorganización para procesar información (estímulo) vía el ojo descubierto. Si la prueba se llevaba a cabo con un gato de mayor edad (es decir, luego del período crítico para la organización de esos aspectos de la visión), la carencia de estímulos no generaba el mismo impacto negativo. Por lo tanto, los efectos de la ausencia de estimulación son relativos a la fase del desarrollo en la cual acontece (esto es, si el sistema se encuentra en pleno desarrollo o, por el contrario, desarrollado). En humanos es posible estudiar períodos críticos del sistema visual a partir de la ambliopía (disminución de la agudeza visual, con frecuencia unilateral). Se produce como consecuencia de la falta de estimulación visual adecuada durante el período crítico de desarrollo sensorial (los 3 primeros meses son un período de gran importancia, aunque la madurez completa se alcanza, aproximadamente, al cumplir la primera década de vida), afectando a los mecanismos neurales. La falta de estimulación puede ser causada por estrabismo, gran diferencia en la agudeza visual entre ambos ojos (producto de miopía, hipermetropía, astigmatismo), o por ausencia de estímulos visuales desde el momento del nacimiento (por ejemplo, producto de catarata congénita). El tratamiento para la recuperación de la visión está dirigido a niños y niñas (sistema perceptual visual aún en desarrollo), siendo el más habitual la oclusión del ojo con mayor agudeza visual durante períodos de tiempo controlados.

La mayoría de los estudios sobre períodos críticos se basan en estudios con animales. Traducir dicha información para interpretar mecanismos en el ser humano es relativamente sencillo cuando se trata del estudio de mecanismos que están involucrados de manera similar tanto en animales como en humano, como es el caso del estudio del desarrollo del sistema visual. Sin embargo, interpretar información relacionada a mecanismos complejos cuando están involucrados la cognición; el lenguaje; y el desarrollo emocional, a partir del estudio con modelos animales, se convierte en un camino difícil y hasta incluso inapropiado. Esas funciones que caracterizan al Homo Sapiens se organizan (desarrollan) durante períodos largos, alcanzando, por lo menos, las dos primeras décadas de vida; y lo hacen en un permanente intercambio con los contextos de desarrollo (microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema). De esta manera, cada individuo tendrá su propia manera de responder a las experiencias del medio que lo rodean y dichas experiencias y estímulos del ambiente lo modificarán. Este concepto de continuidad entre naturaleza y cultura es lo que el psicólogo ruso Urie Bronfenbrenner describió, en el año 1979, como la teoría ecológica sobre el desarrollo y el cambio de conductas en el individuo.

Todo lo anterior implica que no es posible hablar (al menos hasta el momento) de períodos de tiempo acotados y estrictos. Lo cierto es que la ciencia aún se pregunta sobre la existencia (o no) de períodos críticos respecto al desarrollo cognitivo del ser humano. Pregunta que aún no pudo ser respondida, entre otros factores, debido a motivos: tecnológicos (instrumentos que permitan dar cuenta -o no- de su existencia); metodológicos (factibilidad de implementar diseños longitudinales); éticos (por ejemplo, la conformación de grupos que no reciban estímulos que debieran recibir, ocasionando perjuicios). Es decir, para poder afirmar o negar la existencia de períodos críticos respecto al desarrollo cognitivo y emocional es necesario el diseño, implementación y evaluación de estudios que permitan generar evidencia al respecto. Por lo tanto, lo acertado –y aceptado por la comunidad científica- es hablar de períodos sensibles a los estímulos del ambiente: el sistema nervioso es susceptible a las influencias del entorno aunque sus efectos, muchas veces (no siempre), son posibles de ser modificados mediante intervenciones adecuadas. 

Desarrollo del sistema nervioso: desde la concepción y a lo largo de la vida, el sistema nervioso se organiza y cambia a partir de la interacción dinámica y continua entre las características propias de cada individuo –identidad genética- y los contextos de desarrollo -cada uno con características particulares-. Es en ese intercambio continuo y bidireccional que tiene lugar el aprendizaje, al tiempo que el individuo construye y evoluciona en su desarrollo. El conjunto de esos cambios que tienen lugar a lo largo del ciclo vital se denomina plasticidad neural.

Por tanto, el cerebro es un sistema complejo conformado por múltiples áreas asociadas a distintas funciones que van interactuando (entre sí y con el entorno) para dar lugar a procesos cognitivos; emocionales; sociales de mayor complejidad y especialización cuyo desarrollo continúa hasta la vida adulta (por lo menos, involucra a los primeros 15 años de vida). Es decir, para que puedan desarrollarse habilidades cognitivas complejas como la planificación, es necesario el desarrollo de habilidades menos complejas como la atención (red de alerta y orientación) y memoria de trabajo (que permite retener un objetivo o consigna); y previo a ello, áreas sensomotoras de orden inferior. 

Una de las implicancias de comprender que el desarrollo neural continúa mucho más allá de la primera infancia radica en tener presente que durante todo ese tiempo las características de los contextos específicos de crianza y educación son variables fundamentales en tanto ejercen un rol de protección o de riesgo en ese proceso de consolidación. Algunos de los insumos que proveen o debieran proveer dichos contextos son necesarios en momentos específicos del desarrollo de acuerdo a la especie a la cual nos estemos refiriendo. Por ejemplo, un bebé  recién nacido necesita de estímulos afectivos (contacto visual, y físico, por ejemplo) así como lingüístico, posibilitando la expresión de ciertos cambios neurales programados genéticamente (plasticidad expectante de la experiencia). Dichos estímulos ambientales específicos, imprescindibles para el desarrollo neural, son compartidos por los miembros de una misma especie. En etapas posteriores, el sistema nervioso continúa organizándose en función de la calidad y cantidad de estímulos (de información, materiales, afectivos, simbólicos) que provee el entorno, y en este punto, para cada individuo, las trayectorias de desarrollo adquieren un recorrido no lineal y particular. Así, cada uno de nosotros tendremos una modalidad de respuesta frente a las experiencias que se nos presenten y dichas experiencias y estímulos nos modificarán (plasticidad dependiente de la experiencia). 

Ambientes enriquecidos: uno de los paradigmas experimentales usados para comprender los mecanismos de plasticidad neural es la exposición a ambientes enriquecidos o empobrecidos. La diferencia radica en la intensidad y diversidad de los estímulos disponibles en dicho ambiente y las oportunidades de aprendizaje. En el campo experimental, un ambiente se clasifica como enriquecido o complejo en relación a las condiciones de cuidado estándar en un laboratorio, en función a tres aspectos básicos: sensorial, motriz, y social. Por lo tanto, este concepto se originó, nuevamente, a partir de estudios con animales (ratas) que mostraron que cuando se los criaba en ambientes complejos o enriquecidos (es decir, en un laboratorio con otras ratas y acompañadas de juguetes y obstáculos que recreaban un ambiente natural), tenían mayor número de sinapsis en algunas zonas del cerebro en comparación a otras ratas que se criaban en ambientes empobrecidos y sin mucho espacio (es decir, sin pares, juguetes y obstáculos). Cuando este conocimiento alcanzó los medios de comunicación, la primera interpretación –en conjunto a la idea de períodos críticos en el desarrollo- fue que era necesario estimular a los niños y niñas durante la primera infancia con todo tipo de recursos. Sin embargo, en los estudios con roedores, los ambientes enriquecidos o complejos correspondían a ambientes naturales en los que se desarrolla una rata que no vive dentro de una jaula de laboratorio, pero se consideraban enriquecidos en relación a las otras condiciones experimentales, claramente precarias (es decir, en comparación al grupo de ratas privadas de los estímulos que se encuentran en un contexto natural de desarrollo). Por lo tanto, a partir de estos estudios se puede concluir que un ambiente empobrecido es perjudicial para el aprendizaje, pues inhiben el desarrollo neural, pero no es posible concluir que un contexto de sobreestimulación favorece dicho desarrollo. 

De este punto se desprende la idea falsa pero contundente de que “ambiente enriquecido” es sinónimo de “hiperestimulación”, “sobreestimulación” o “estimulación especial”. Y, como contrapunto, se vislumbra una minimización o subvaloración de los estímulos cotidianos que proporcionan o debieran proporcionar los contextos de desarrollo (hogar, escuela, barrio, etcétera): respuestas apropiadas (guía positiva, comentario positivo); afectividad positiva (risas, reconocimiento, contacto físico positivo); evitar estilos de afectividad negativa (comentarios negativos, gritos, contacto físico negativo); compartir actividades con el niño o niña; transmitir consignas de manera clara y completa para que el niño o niña pueda lograr objetivos (es muy difícil alcanzar con éxito un objetivo si no se comprende qué es lo que se debe hacer); sostén (alentar al niño o niña a resolver una tarea sin hacerlo por él o ella, por ejemplo mediante preguntas reflexivas y demostraciones/descripciones); evitar estilos de interacción intrusivos (resolver por el niño o niña no brindando herramientas de reflexión o construcción propia); brindar ayuda cuando el niño o niña lo requiere o solicita; ofrecer un contexto de desarrollo sano (salud mental –niveles no perjudiciales de ansiedad, depresión y estrés-, salud física); entre muchos otros indicadores que podría enumerarse. 

En otras palabras, el hecho de que el niño o niña se desarrolle en un contexto caracterizado por buena salud física y mental de los cuidadores directos; con ausencia de estrés patológico; en presencia de intercambios comunicacionales con adultos responsables de su crianza; en contacto con pares; que reciba estímulos a través de materiales acordes a su edad (elementos para dibujar y pintar; lectura de cuentos; entre otros), por nombrar algunas variables, es lo que acompaña al niño o niña en su desarrollo. Por el contrario, asistir, cada día, a una actividad extra-programática; jugar con materiales costosos que garantizarían (sin fundamentos) una optimización del desarrollo de las habilidades cognitivas pero en un contexto de soledad (sin la presencia de adultos o pares que puedan acompañar, andamiar o compartir generando un intercambio) no garantiza un mayor desarrollo.

Los niños y niñas que sí necesitan de estímulos particulares son aquellos cuyo desarrollo transcurre en contextos vulnerables, caracterizados por numerosos factores de riesgo. Es decir, niños y niñas que se desarrollan en contextos no enriquecidos. 

Cuando se conjugan: (a) la falsa creencia de que ambiente enriquecido es sinónimo de hiperestimulación o sobreestimulación, (b) la equivocada extrapolación e interpretación de que existen períodos críticos para el aprendizaje, (c) cuidadores primarios responsables, entusiastas y bien intencionados respecto al desarrollo de sus hijos e hijas, (d) “el boom” de propuestas relacionadas a “lo neuro” y a las “neurociencias”; se abre la puerta al “neuromarketing”. Así es como nos encontramos con una excesiva oferta de cursos, talleres, juguetes, juegos, espacios de ocio, charlas, y grupos que retroalimentan el neuromito en cuestión.  

Por lo tanto, y teniendo presente los conceptos desarrollados así como las limitaciones que la propia ciencia reconoce en el estudio con humanos, no es posible afirmar que los primeros tres años de vida de un niño o niña son los únicos y más importantes, así como tampoco es correcto afirmar que las experiencias vivenciadas (o la ausencia de ellas) impactarán de manera necesariamente fija y determinante sobre su desarrollo. 

Poner la lupa en el período que comprende desde el nacimiento hasta los tres años de vida, nos hace perder de vista otros períodos que impactan en el desarrollo y que son de suma relevancia para diseñar e implementar intervenciones. Ejemplo de lo anterior es la etapa prenatal, en tanto en el curso de la vida intrauterina es cuando las condiciones ambientales desventajosas pueden ejercer un gran impacto (exposición a sustancias tóxicas; enfermedades; niveles de estrés perjudiciales; vulnerabilidad psicológica -pobreza, violencia familiar, ansiedad, depresión-, entre otros ejemplos). 

¿Por qué es indispensable desterrar los neuromitos? Porque la información que manipulan los agentes encargados de la enseñanza y crianza de los niños y niñas (como lo son los padres, educadores y hasta los políticos que invierten en el área) conforman las concepciones, las ideas, o convicciones respecto al desarrollo integral del niño y niña, las que se traducen en prácticas concretas. Si se parte de información errada, las prácticas implementadas serán inocuas, poco efectivas y hasta podrían ser perjudiciales; lo que se traduce en pérdidas de tiempo, dinero, y de recursos humanos. Por ejemplo, un maestro convencido del neuromito en cuestión recibe en su clase a un niño o niña que vivió en un ambiente vulnerado durante sus primeros tres años de vida; ¿será concebido como “caso perdido” porque “su cerebro ya está cableado de manera defectuosa y no se destinarán recursos en él?”. O por el contrario, ¿será un niño o niña que reciba atención; estimulación; y dedicación, puesto que el educador considera que es posible optimizar su desempeño? ¿Qué sentirán los adultos responsables de su crianza al saber que no pudieron brindarle la estimulación necesaria y lo han “condenado para toda la vida”? Por último, un diseñador de políticas públicas educativas, convencido de la veracidad de dicho mito, ¿destinará fondos a escuelas a la que asisten niños y niñas vulnerados por pobreza?; ¿tendrá sentido para ese agente político invertir en educación especial? 

El ejemplo mencionado en el párrafo previo ilustra la importancia de que todos tengamos acceso a información confiable, clara y precisa sobre el desarrollo integral infantil.

Por último, si bien hay evidencia que sostiene que las oportunidades de cambio son mayores (no implica necesariamente únicas) en la primera etapa del desarrollo, los estudios de la última década y media sugieren considerar como relevantes, al menos, los primeros siete mil días de vida –incluido el período de gestación- (es decir, las primeras dos décadas de vida aproximadamente). Por lo que, si bien es posible concluir que, la etapa preescolar (es decir, los cinco primeros años de la vida de un niño y niña) es de gran importancia para sentar las bases del aprendizaje posterior, no habilita a simplificar y transmitir ideas erradas: es un período importante, pero no el único. Hasta el momento, los estudios sobre el desarrollo cognitivo no han provisto evidencia que sostenga que el período de los primeros tres años de vida es especial para el aprendizaje, así como tampoco la neurociencia ni las ciencias de la educación han transmitido un claro mensaje sobre el período del desarrollo más provechoso para invertir (recursos humanos, tecnológicos, económicos), y en el cuál se obtengan los mayores resultados. 

Hay evidencia suficiente que permite afirmar que la carencia ambiental (como puede ocurrir en un contexto vulnerado por pobreza) aumenta el riesgo de padecer alteraciones en la salud física, el desarrollo emocional, cognitivo, y/o social; sin embargo, son escasos los estudios que puede afirmar y confirmar qué se debe hacer para alcanzar un desarrollo neural optimizado. Existe una gran variación individual adaptativa (susceptibilidad al ambiente) en los niños, niñas, y adultos expuestos tanto a niveles altos como bajos de adversidad ambiental. Es decir, las diferencias individuales modulan no sólo la susceptibilidad de las personas de ser afectados por estresores ambientales (variables de riesgo), sino también en qué medida los factores protectivos impactan en el desarrollo. Por lo tanto, los hallazgos sugieren que el éxito de las intervenciones en educación -destinadas a optimizar el aprendizaje y el bienestar de los niños y niñas- requiere que se preste atención a las necesidades y características específicas de cada uno de ellos (variables individuales), al tipo de intervención (individual, grupal, directa, indirecta, entre otras), así como al período en el que se interviene y/o es adecuado intervenir (características particulares de los períodos del desarrollo).

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Autora: Dra. Lucía M. Prats.

  • Doctora en Psicología, Universidad Nacional de Córdoba
  • Licenciada en Psicología, Universidad de Buenos Aires. 
  • Entre 2010 y 2020: Miembro del equipo de investigación de la Unidad de Neurobiología Aplicada (UNA, EMIC-CONICET).
  • Línea de investigación: Desarrollo cognitivo y emocional infantil en contextos de pobreza.

Esta entrada tiene 2 comentarios

  1. María Victoria

    Agradezco la muy buena información, sólo que me parece muy estresante e innecesario el hecho de redactar ( y leer) haciendo la diferencia entre niño/a cuando su uso ha sido rechazado por la Real Academia Española, también con evidencia suficiente.

  2. Prats

    Grscias María Victoria por tu comentario y expresar tu incomodidad al respecto. Será tenido en cuenta.
    Cariños, Prats, LM

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